Paul Hersey en Kenneth Blanchard ontwikkelden in de jaren zeventig een theorie over leidinggeven. Deze theorie was gebaseerd op het "managerial grid" van Blake en Mouton uit 1964. De belangrijkste twee kenmerken van de theorie zijn, dat er geen eenduidige manier van leidinggeven is, en dat de stijl van leidinggeven van situatie tot situatie verschilt. Met "de situatie" wordt bedoeld: De taak die een medewerker moet uitvoeren en zijn vermogen en bereidheid om deze taak uit te voeren. Hersey en Blanchard gebruiken een eenvoudig model om de stijl van leidinggeven te conceptualiseren. Dit model wordt veel toegepast in het bedrijfsleven door managers.
Het model bestaat uit twee delen die in elkaar grijpen. Het eerste deel is het deel dat de stijl van leidinggeven beschrijft. Het tweede deel beschrijft de begeleidingsbehoefte van de medewerker.

1. stijl van leidinggeven.

In de stijl van leidinggeven wordt allereerst onderscheidt gemaakt tussen taakgerichtheid en relatiegerichtheid. In taakgericht managementgedrag staat het verrichten van de taak centraal. Dit kan zowel directief ("Doe het zoals ik het zeg" of "Doe het omdat ik het zeg") als normatief ("Doe het op dezelfde manier als ik" of "Doe het net zo goed als ik") zijn. Echter ook indirect of delegerend ("Zie maar hoe je het aanpakt" of "Ik heb er vertrouwen in als je het op je eigen manier doet"). Bij het relatiegerichte aspect van het managementgedrag staat de zorg voor de mens in de medewerker centraal. Die kun je ondersteunen, stimuleren, betrekken, uitdagen, kort houden, ruimte geven, laten zwemmen enzovoort. De twee aspecten van leidinggevend gedrag kun je uitzetten op een assenstelsel. Op de verticale as: orientatie op de relatie; op de horizontale as: orientatie op de taak. Het model kent aldus vier kwadranten relatie=laag, taak=hoog (I); relatie=hoog, taak=hoog (II); relatie=hoog, taak=laag (III); relatie=laag, taak=laag (IV). Tijdens een managementtraining moest een groep managers gezamenlijk tot de oplossing van een probleem komen. De tijd daarvoor was gelimiteerd. Na afloop werd gevraagd hoe ze terugkeken op de opdracht. Eén van de managers was tevreden. Er werd goed samengewerkt, de sfeer was goed, men luisterde goed naar elkaar en er werd vaak gelachen. Een andere manager uit hetzelfde groepje was niet tevreden. Binnen de gestelde tijd waren ze er niet in geslaagd om tot een sluitende oplossing voor het probleem te komen.
De reflectie van deze twee managers kan bekeken worden aan de hand van de twee dimensies die de matrix vormen. De eerste manager heeft veel oog voor de sfeer in de groep. Zijn oriëntatie is primair gericht op de relatie. Het resultaat, de uitkomst van de opdracht, is daaraan ondergeschikt. De tweede manager scoort daarentegen hoog als het gaat om taakgerichtheid. Voor hem staat het resultaat (in dit geval het niet behalen ervan) voorop.

2. begeleidingsbehoefte.

 Werknemers in een organisatie of de leerlingen in een klas zijn nooit allemaal hetzelfde. Een opmerking of uitleg die bij de ene leerling goed werkt gaat kan bij een andere leerling helemaal niet aanslaan. Natuurlijk heeft een goede docent oog voor deze verschillen. De verschillen tussen leerlingen komen ook tot uitdrukking in de manier waarop ze begeleid willen worden om tot een optimaal (leer-)resultaat te komen. Deze zogenaamde begeleidingsbehoefte is afhankelijk van twee factoren. De eerste factor is de leermogelijkheid. Hierin staat de vraag centraal of een leerling de kennis, vaardigheden en middelen heeft om een leertaak uit te voeren. Als een leerling een bepaalde vaardigheid onvoldoende beheerst, kan dat een leerbehoefte bij de leerling oproepen. Een docent kan dan voordoen hoe een formule wordt toegepast, hoe je gegevens uit een geografische kaart kunt halen of hoe je een werkwoord moet vervoegen. De tweede factor is de leerbereidheid. Wil een leerling een bepaalde leertaak oppakken? Is hij daartoe vanuit zichzelf gemotiveerd? Ziet hij het nut in van de taak? Voelt hij zich voldoende vertrouwd met de taak om deze zelfstandig uit te voeren? Al deze vragen komen aan de orde als de leerbereidheid van de leerling wordt ingeschat. leermogelijkheid en leerbereidheid spelen ook een rol in groepsopdrachten. Zo heeft de vraag of groepsleden kunnen samenwerken (kunnen ze een taakverdeling maken, kunnen ze deeltaken plannen, beheersen ze overlegvaardigheden, en kunnen ze feedbackregels toepassen?) betrekking op leermogelijkheid. Als leerlingen zich afvragen wat de meerwaarde is van deze groepsopdracht boven individueel leren (wil ik hier wel tijd in steken, als ik het zelf leer gaat het veel sneller), of als ze zich onzeker voelen over het samenwerkingsproces (slaan we geen modderfiguur bij de presentatie) dan heeft dat betrekking op de leerbereidheid. Samengevat zou je kunnen zeggen dat de begeleidingsbehoefte drijft op twee belangrijke vragen: "kan ik het?" en "wil ik het?" De vragen "kan ik het?" en "wil ik het?" worden ook wel aangeduid met de Engelse termen competence en commitment. De niveaus van competence en commitment bepalen samen de begeleidingsbehoefte. Hersey en Blanchard onderscheiden 4 niveaus van begeleidingsbehoefte, naar stijging van de niveaus van competence en commitment. De stijging van het niveau van commitment, zo wordt aangenomen, komt wat later op gang dan de stijging van het niveau van competence. Dit levert het volgende beeld op:

niveau 1: laag competentieniveau laag commitment

niveau 2: gemiddeld competentieniveau laag commitment

niveau 3: hoog competentieniveau variabel commitment

niveau 4: hoog competentieniveau hoog commitment situationeel begeleiden.

Een leerling die een taak voor de eerste keer uitvoert, heeft een ander soort begeleiding nodig dan een leerling die eenzelfde soort taak al eens eerder heeft uitgevoerd. Hij zal zich met deze taak meer vertrouwd voelen, terwijl de eerste leerling de werkwijze zich nog moet eigen maken. Het situationele aspect in "situationeel begeleiden" komt tot uitdrukking, als de begeleidingsstijl wordt aangepast aan de begeleidingsbehoefte. De vier niveaus van competentie en commitment worden gerelateerd aan de vier wijzen van begeleiden. Bij laag competentieniveau is meestal een directieve, taakgerelateerde manier van begeleiden het meest effectief. Een leerling die bij soortgelijke taken al aangetoond heeft deze redelijk zelfstandig te kunnen uitvoeren, is het uitleggen van alle stappen en op de voet volgen een minder effectieve begeleidingsstrategie. Hier past het meer om de leerling zijn eigen gang te laten gaan, en aan te geven dat hij hulp kan inschakelen als hij vastloopt. Tussen deze twee uitersten zal het regelmatig voorkomen dat een leerling vooral begeleiding heeft op het vlak van stimulering en coaching. Een leerling zet dan de eerste stappen in de taakuitvoering zelfstandig, maar komt dan toch vragen om bevestiging. Deze leerling is gebaat bij vragen zoals "waarom heb je voor die methode gekozen?", "waar zou je die informatie kunnen vinden?" of "welke stappen vind je nog moeilijk?". In schema ziet dat er als volgt uit: begeleidingsbehoefte begeleidingsstijl niveau 1 (lage competentie/ laag commitment) instrueren niveau 2 (gemiddelde competentie/ laag commitment) overtuigen niveau 3 (hoge competentie/ variabel commitment) ondersteunen niveau 4 (hoge competentie/ hoog commitment) delegeren Soms zie je, dat docenten in een bepaalde begeleidingsstijl zich beter thuis voelen dan in een andere. Er bestaat dan een neiging om die vertrouwde begeleidingsstijl in veel situaties toe te passen, ook daar waar deze minder effectief is. Niets menselijks is een docent vreemd. Een ervaren docent kan vrij snel inschatten welk stijl van begeleiden het meeste effect zal sorteren, en kan ook gemakkelijk wisselen tussen de verschillende begeleidingsstijlen.


Als je je begeleidingsvaardigheden wilt ontwikkelen, staan twee vragen centraal:
1. Ben ik in staat om in een bepaalde situatie de juiste begeleidingsstijl te kiezen?
2. Ben ik in staat om te schakelen tussen de verschillende begeleidingsstijlen?
Hiermee worden respectievelijk je stijleffectiviteit en je stijlflexibiliteit bevraagd.
Met behulp van de korte test, die je hieronder vindt [1], kun je je eigen stijleffectiviteit en stijlflexibiliteit vaststellen. De test is oorspronkelijk ontworpen voor leidinggevenden in het bedrijfsleven, maar is door mij aangepast aan specifieke onderwijssituaties. Daarmee is deze test uniek. Bruikbaarheid in de klas In het bedrijfsleven wordt het model voor situationeel leiderschap veel toegepast. Het aantrekkelijke van het model is gelegen in het intuïtieve karakter. Het is gemakkelijk te begrijpen en gemakkelijk te gebruiken. Dat geldt ook voor de omvorming van het model tot een begeleidingsmodel in het onderwijs. Het model van situationeel begeleiden kan ingezet worden bij de begeleiding van individuele leerlingen (bij uitgebreide opdrachten, bijvoorbeeld een profielwerkstuk) en bij de de begeleiding van groepsopdrachten (samenwerkingsopdrachten). In sommige onderwijsconcepten, zoals probleemgestuurd onderwijs (pgo) en projectonderwijs (po) kan het model ook ingezet worden. Voordat je nu halsoverkop gaat experimenteren met situationeel begeleiden in de klas, wil ik nog aandacht geven aan de keerzijde van het verhaal. Ten eerste is vanuit de academische wereld van verschillende kanten kritiek geformuleerd op de theorie van situationeel leiderschap. Een academisch discours over de theorie is nooit breed gevoerd. Waarschijnlijk heeft dit mede te maken met het feit dat "Situational Leadership" een geregistreerd handelsmerk is dat in handen is van het "Center for Leadership Studies" (opgericht door Paul Hersey). Ten tweede is de manier waarop een begeleidingsstijl wordt gekozen niet universeel, maar onderhevig aan cultuurverschillen. Ten derde worden er vraagtekens geplaatst bij het uitgangspunt van de theorie dat managers (docenten) in staat zijn om hun stijl van leiding geven te veranderen. Er zijn meer aanwijzingen dat een eenmaal aangeleerde stijl behoorlijk taai kan zijn.